Uczyć się z historii — doświadczenia totalitaryzmów XX wieku

Opis projektu

Wprowadzenie:
Cel lekcji polegał na ukazaniu prześladowań Żydów z różnych perspektyw: osób wówczas żyjących i uczestniczących w wydarzeniach, sprawców, ofiar, pomocników i biernych widzów. Aby nie zgubić się w mnogości reakcji i zachowań, niezbędne było podjęcie próby uporządkowania zdobytych wiadomości przez ich przejrzyste przedstawienie i ostrożne uogólnienie. W procesie tym uczniowie stworzyli rozmaite schematy, które uległy wyraźnemu zróżnicowaniu w trakcie lekcji (zob. Dokumenty).

Przyjęta z założenia wielość punktów widzenia miała umożliwić uczniom dostrzeżenie istniejących wówczas alternatyw działania. Pozwoliłoby im to spojrzeć na życie ludzi w okresie narodowego socjalizmu bardziej realistycznie i ułatwiłoby jednocześnie bardziej zróżnicowane podejście do własnej historii. Według nauczycielki zaleta tego założenia polega na tym, że mówi się nie tylko o dziejach ofiar, lecz w centrum uwagi znajdują się raczej przede wszystkim dzieje widzów i sprawców. Celem nie jest jednak wywoływanie konsternacji i poczucia winy, ale stworzenie możliwości sformułowania własnych kryteriów pozwalających zrozumieć i ocenić zachowania ludzi w tamtych czasach.

Przy tego rodzaju podejściu do historii prześladowań Żydów uczniowie zyskują możliwość identyfikacji z zupełnie różnymi postawami i decyzjami. Poznając różne perspektywy przekonują się, że w określonych sytuacjach możliwe było podejmowanie indywidualnych decyzji co do własnych zachowań. Odpowiednie do celów lekcji wydały się wydarzenia z lat 1933–1938, w tym okresie bowiem uczestniczący w nich ludzie, widzowie, sprawcy i ofiary, mieliby realnie większą swobodę decyzji niż w późniejszych latach dyktatury nazistowskiej. Tego rodzaju możliwości identyfikacji mają ogromne znaczenie dla humanitarnej postawy uczniów. Pod względem metodycznym założenia powinien wspierać odpowiedni wybór źródeł. Uczniom przedstawiane są wówczas zdjęcia i teksty, na których podstawie można omówić reakcje i różne zachowania widzów, sprawców, ofiar i pomocników (zob. Dokumenty).

Aby zwrócić uwagę uczniów na wielość perspektyw i skłonić ich najpierw do dokładnego przyjrzenia się temu, co widzą, nauczycielka zdecydowała się wykorzystać na początku jednostki dydaktycznej (lekcje 1–4) przede wszystkim zdjęcia historyczne, a nie teksty czy film. Uczniowie nierzadko stykali się już ze zdjęciami jako „ilustracją” pewnych wydarzeń. Bardzo często nie przyglądają się im już uważnie, ponieważ przy niektórych fotografiach wyzwala się odruch rozpoznawczo-klasyfikacyjny („Aha, o to chodzi”). Takie zdjęcia mają pewną wartość symboliczną, tzn. reprezentują nie tylko siebie i historię sfotografowanej osoby, lecz stanowią egzemplifikację wydarzenia. To samo dotyczy cyklu zdjęć na temat Holocaustu. Oglądając je, nie pytamy już o losy danej jednostki – bo często tylko zdjęcie pozostało po sfotografowanym człowieku i jego życiu – lecz traktujemy je jako metaforę losu wszystkich żydowskich ofiar.

Przebieg lekcji:
Nauczycielka zaprezentowała wybrane zdjęcia w kilku formatach. Poprzez powracania do danego zdjęcia, oglądający zostaje zmuszony do refleksji nad jego historią, nad tym, jak powstało, oraz nad własną beztroską i nieuwagą. Po przejściu przez tą procedurę uczniowie mieli podjąć próbę sformułowania pytań, które mogłyby stanowić dla nich punkt zaczepienia przy oglądaniu zdjęć historycznych. Następnie mieli możliwość wyboru jednego spośród zupełnie różnych zdjęć z okresu 1933–1945 i opisania go w ramach pracy grupowej lub z partnerem. Wszystkie fotografie były pozbawione tytułów, żeby nie sugerować oglądającemu jakiejkolwiek interpretacji. Chodziło o wyostrzenie percepcji i unikniecie uogólnień. Zrobione w różnych latach zdjęcia umożliwiają wejście w temat przez poznanie różnych etapów prześladowań.

Dokonując wyboru fotografii, nauczycielka zwracała uwagę na to, aby możliwe było wychwycenie na nich określonych zachowań ludzi. I tak są osoby, które innych poniżają i upokarzają, osoby, które muszą to znosić, oraz takie, które prawie na wszystkich zdjęciach patrzą na to z poważną miną lub z uśmiechem na twarzy. Widzowie ci udzielają także odpowiedzi na pytanie, co można było wtedy wiedzieć o prześladowaniu Żydów.  Uwzględniono również prywatne „zdjęcia pamiątkowe” (np. niemieckich żołnierzy w Polsce) lub choćby zdjęcie denuncjanta. Po zakończeniu opisu uczniowie poznawali podpis do analizowanego zdjęcia i mogli się zastanowić, czy i dlaczego zmienia to coś w ich sposobie widzenia. Poprzez opisy zdjęć zaznaczają się pierwsze różnice między wymienionymi grupami (sprawcy, ofiary, widzowie). Poglądy na ich temat miały zostać jeszcze bardziej sprecyzowane w wyniku pracy z tekstami podczas następnych lekcji. Dla pokazania zróżnicowanych reakcji ludzi nauczycielka wybrała odpowiednie źródła (zob. Dokumenty)

Chodziło o uświadomienie uczniom, że owe grupy nie składały się wyłącznie z biernych ofiar, aktywnych sprawców i biernych widzów, ale że w każdej z nich występowało szerokie spektrum zachowań. Teksty unaoczniają te różne reakcje ludzi w konkretnych sytuacjach i pokazują, że ich postępowanie nie było z góry ustalone. Wybierając teksty, pamiętano również o uwzględnieniu różnych ich rodzajów (tekst fachowy, ulotka, opowiadanie autobiograficzne, tekst literacki) oraz o tym, że mają one bezpośrednie odniesienie do regionu (Hamburg lub Eimsbüttel). Umożliwia to uczniom identyfikację z własnym środowiskiem życiowym i pozwala im obserwować wydarzenia bardziej plastycznie i jak gdyby z bliska.

Na podstawie zdjęć i tekstów nauczycielka omówiła z uczniami na następnych dwóch lekcjach (4. i 5.) reakcje poszczególnych grup ludności na bojkot żydowskich sklepów 1 kwietnia 1933 roku. Wydarzenie to stanowi pierwszą ważną cezurę w prześladowaniu Żydów. Po raz pierwszy opinia publiczna dowiedziała się, jak naziści traktują Żydów i jaki stosunek mają nie-Żydzi do swych żydowskich sąsiadów. Ponieważ uczniowie mieli bardzo różne wyobrażenia o Żydach w Niemczech, ich obywatelstwie i usuwaniu ich z życia publicznego (np. na mocy ustaw norymberskich), nauczycielka postanowiła dodać jedną lekcję (6.) na temat „Ustawy o odnowieniu stanu urzędniczego” (7.4.1933) i ustaw norymberskich (15.9.1935). Przemawiały też za tym względy tematyczne, ponieważ w ten sposób można było pokazać, jak przejawiał się bojkot, w dodatku umocowany prawnie.

Następny temat, „noc kryształowa” (7. lekcja), ilustruje wyraźnie, jak daleko posunął się proces usuwania Żydów z życia publicznego w 1938 roku. Uczniowie zajmowali się wydarzeniem, które obecnie co roku staje się przedmiotem dyskusji politycznej poświęconej formie i treści wspominania zagłady Żydów. Zróżnicowane materiały mogą ułatwić rozrachunek z tym okresem w dziejach Niemiec o tyle, że proces ten wiązany jest z konkretnymi osobami i sytuacjami. Przez odwołanie się do lokalnych wydarzeń, źródeł literackich, pamiętników i autobiografii nauczyciele i uczniowie mogą zwrócić imiona nieznanym ofiarom, sprawcom i widzom. Ponieważ klasa chciała uzyskać przegląd całego okresu prześladowań i eksterminacji, nauczycielka postanowiła przedstawić na końcu jednostki dydaktycznej (10. lekcja) zestawienie czasowe (1933-1945) (zob. Dokumenty). Znalazła tutaj zastosowanie dydaktyczna zasada redukcji. Podczas lekcji mówiono o wyróżnionych w zestawieniu etapach (według Hilberga: definicja – wywłaszczenie – koncentracja – wytępienie) procesu prześladowań i eksterminacji.

Wnioski z jednostki dydaktycznej:
Na końcu jednostki dydaktycznej większość uczniów podkreślała, że taki sposób przybliżenia tematyki pozwolił im wyraźniej wyobrazić sobie sytuację społeczną w okresie prześladowań Żydów w latach 1933–1938. Także wyobrażenia uczniów o działaniach i postawach Żydów i nie-Żydów w tamtym okresie stały się bardziej konkretne i zróżnicowane, czego dowodzi poniższy tekst jednego z uczniów o Żydzie z Eimsbüttel:

„Biorę jako przykład tekst o Żydzie z Eimsbüttel: na tym przykładzie można zaobserwować bardzo wiele zachowań. Zaczyna się już od sklepu skórzanego 'Leder Israel' przy Schulweg, ozdobionego tabliczkami 'czysto aryjski' w witrynie. Tej grupy nie da się tak łatwo włączyć do schematu (zob. Dokumenty) ofiar, sprawców, zwolenników itd. Z jednej strony są to widzowie, którzy nie podejmują żadnych działań, z drugiej to ludzie pomagający samym sobie, a poza tym uważający się za potencjalne ofiary. Żyd z Eimsbüttel, o którym mowa w tekście, czynnie broni się przed bojkotem: nie przyjął go pokornie do wiadomości, tylko rzucił ulotkę pod nogi esesmanowi. Ten, jako sprawca, brutalnie pobił Żyda. Następnie z tłumu zwolenników odłączył się pewien człowiek i stał się pomocnikiem, mówiąc dla niepoznaki esesmanowi, że teraz on chciałby dalej maltretować Żyda. Ten 'zostawił' mu ofiarę. Pomocnik zaciągnął Żyda do sąsiedniej bramy i udzielił mu tam pomocy, dając mu trochę pieniędzy na taksówkę i radząc, by wyemigrował. Na tym przykładzie można zaobserwować bardzo wiele reakcji: są ofiary, sprawcy, zwolennicy, widzowie i pomocnicy.”

Uczniowie z ogromna powagą analizowali społeczne i indywidualne sytuacje decyzyjne w okresie narodowego socjalizmu. Dało się zauważyć, że właściwe podejście dydaktyczne otwiera możliwość refleksji nad własnym miejscem w społeczeństwie i wynikającymi z niego indywidualnymi decyzjami. Ograniczenie materiału do sytuacji w Niemczech w latach 1933–1938 okazało się korzystne dla pracy na bazie opisanego założenia dydaktycznego. Poza tym skupienie uwagi na sytuacji wyjściowej i stopniowym nasilaniu prześladowań Żydów do roku 1938 umożliwia refleksję nad ciągle obecnym pytaniem: „Jak mogło dojść do tych prześladowań i wymordowania europejskich Żydów?”

Dzięki szczegółowemu zajmowaniu się tematem bojkotu jedna z uczennic zadała na przykład pytanie: „Prawdopodobnie około roku 1940 Niemcy bali się już pomagać Żydom, ale dlaczego nie robili tego wcześniej, na początku nikt by im nic nie zrobił”. Zaangażowanie i intensywna praca uczniów ze zdjęciami i tekstami to dowód na to, że wielość punktów widzenia przy analizie materiału skłoniła ich do innego podejścia do tematu, wbrew właściwej ich wiekowi i zaobserwowanej także podczas wstępnego rozeznania powściągliwości, uwarunkowanej tematem.

(ak)